Menü
#Denkraum

Gemeinschaftsschule: Ein Modell der Zukunft?

Befunde aus dem Forschungsprojekt „Wissenschaftliche Begleitforschung Gemeinschaftsschule Baden-Württemberg (WissGem)"

In nahezu allen Bundesländern wurde in den vergangenen Jahren das nach 1945 etablierte dreigliedrige Schulsystem in eine faktische Zweigliedrigkeit verwandelt. In ihr treten zum Gymnasium, als erster Säule, eine, zwei oder mehrere Schulformen in der zweiten Säule, die häufig alle Schulabschlüsse anbieten und dadurch auch einen Standorterhalt ermöglichen, vor allem in ländlichen Regionen. Ein hauptsächlicher und auch wissenschaftlich gut belegter Grund für diese neuen Strukturreformen sind demografische Veränderungen, welche jedoch in der aufgeladenen gesellschaftlichen und politischen Diskussion seltener als Argument expliziert werden. Die neuen Schulformen stehen, insbesondere wegen ihrer leistungsheterogenen Schülerschaft und wegen des Erfordernisses inklusiver Beschulung, vor großen pädagogischen Herausforderungen. Beantwortet werden soll im Beitrag unter Rückgriff auf Forschungsbefunde exemplarisch die Frage, wie die Schulen diese Transformationsprozesse bewältigen und insgesamt, ob die neuen Schulformen eine Antwort auf demografischen Wandel sein können.

Das Forschungsprojekt „Wissenschaftliche Begleitung der Gemeinschaftsschule Baden-Württemberg (WissGem)“ begleitete die Einführung der neuen Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg (als einem Beispiel für eine neue Schulform der zweiten Säule) und führte neben zahlreichen quantitativen und qualitativen Studien auch eine zweijährige Beobachtung an zehn Gemeinschaftsschulen durch. Inzwischen liegen u.a. inhaltliche Befunde aus dem Forschungsprojekt (vgl. Bohl/Wacker 2016) zum Unterricht, zur Leistungsbeurteilung und zu inklusiver Beschulung als drei Themenfeldern vor, die zur Beantwortung der Frage von Bedeutung sind.

1) Zum Unterricht: Zur Einschätzung der Unterrichtsqualität an den Gemeinschaftsschulen wurde ein Modell herangezogen, das Qualitätsmerkmale in vier kriterial definierten Stufen linear beschreibt. Sie wurden an zehn Gemeinschaftsschulen aus dem ersten Starterjahrgang in Baden-Württemberg in 349 Sequenzen im Rahmen des Deutsch-, Mathematik- und Englischunterrichts je zweier Lerngruppen des 6. und 7. Jahrgangs zu vier Messzeitpunkten beobachtet. Anschließend wurden sie mit einer Referenzstichprobe aus nahezu 10.000 Beobachtungssequenzen, die aus einem anderen Bundesland resultieren, verglichen:

So wurde deutlich, dass die Unterrichtsqualität der zehn tiefer beforschten Gemeinschaftsschulen des Starterjahrgangs weitgehend der Unterrichtsqualität der Referenzstichprobe entsprach und die zehn neuen Gemeinschaftsschulen im Vergleich mit anderen Sekundarschulformen (einschließlich des Gymnasiums) hier weder schlechter noch besser abschnitten.

Ebenso wurde deutlich, dass bedeutsame Unterschiede in der Unterrichtsqualität zwischen den Lehrkräften bestehen – auch innerhalb der einzelnen Schulen! Die Unterrichtsqualität lässt sich daher weniger auf die Schulform zurückführen, sondern primär auf die Kompetenzen der in den Schulen tätigen Lehrkräfte. Dies bedeutet, dass hinsichtlich der mit demografischen Veränderungen einhergehenden Problembereiche im Bildungssystem die Frage der Professionalisierung von Lehrkräften gegenüber zu diskutierenden Strukturaspekten an Bedeutung gewinnt.

In WissGem wurde außerdem in 491 weiteren Beobachtungssequenzen untersucht, welche aktive Lernzeit Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Leistungsgruppen in den differenten Lernformen aufwiesen. Aktive Lernzeit gilt in der Forschung als ein bedeutsames Merkmal von Unterrichtsqualität. Konkret wurde auf einer vierstufigen Likertskala eingeschätzt, ob die Lernenden während der Beobachtungszeitspanne mit dem Unterrichtsgegenstand befasst waren (von „trifft zu“ bis „trifft nicht zu“). Die Befunde verdeutlichten, dass Lernende des oberen Leistungsniveaus die höchste aktive Lernzeit in den nicht-fachbezogenen individuellen Lernzeiten aufwiesen und auch in fachbezogenen individuellen Lernzeiten und Inputstunden eine hohe aktive Lernzeit zeigten. Dagegen wiesen Lernende der unteren Leistungsgruppe die höchste aktive Lernzeit in den Inputstunden auf, deutlich weniger aktive Lernzeit jedoch in den individuellen Lernzeiten beider Ausprägungen. Insbesondere Schülerinnen und Schüler des hohen Leistungsniveaus scheinen von individualisierten Lernsettings in Bezug auf die aktive Lernzeit zu profitieren. Schülerinnen und Schüler des unteren Leistungsniveaus scheinen von einer Kombination aus eher lehrerzentrierten, jedoch methodisch variablen Inputphasen und individuellen Lernzeiten zu profitieren. Innerhalb der individuellen Lernzeiten kommt der Strukturierung und Unterstützung ihrer Lernprozesse eine besondere Bedeutung zu.

2) Zur Leistungsbeurteilung in heterogenen Schülergruppen: Um einem Fachkräftemangel entgegenzuwirken, welcher durch den demografischen Wandel entstehen könnte, gewinnt u.a. auch eine veränderte Leistungsbeurteilung im Rahmen individueller Förderung an Bedeutung. Sie begründet sich durch verschiedene Motive, von denen das ökonomische Argument einer besseren Ausbildung der zahlenmäßig kleineren nachwachsenden Generation in letzter Zeit häufig bemüht wurde. Was lässt sich dazu aus dem Projekt heraus sagen?

Unterricht in den neun Schulformen ist häufig auf verschiedenen Niveaustufen angesiedelt. Eine adäquat daran anschließende Leistungsbeurteilung, zu der die Formen der Leistungserhebung und ihre Bewertung ebenso gehören wie deren Rückmeldung an die Lernenden, greift die differenten Niveaustufen auf, setzt förderorientiert an den Stärken und Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler an und bezieht auch vermehrt die individuelle Bezugsnorm in die Bewertung ein. Hierzu sind Formen der Eingangsdiagnostik sowie der lernprozessbegleitenden Diagnostik geeignet. Aus der Beobachtung und Dokumentenanalyse an den zehn bereits erwähnten Schulen wurde hinsichtlich der Diagnose des Lernstandes deutlich, dass die Lehrkräfte bestrebt waren, die Lern- und Entwicklungsstände über Eingangsdiagnostik und Lernprozessdiagnostik zu erheben; eine an individuelle Lernprozesse anknüpfende Förderung zeigte sich bislang nur ansatzweise. Die Formen der Leistungserhebung knüpften nicht immer adäquat an die schon weit fortgeschrittenen differenzierenden Unterrichtskonzeptionen an. So verwundert es auch nicht, dass von den Lehrkräften überwiegend die soziale und kriteriale Bezugsnorm, weniger jedoch die individuelle Bezugsnorm, bei der Leistungsbewertung herangezogen wurde. Obwohl die Gemeinschaftsschulen zahlreiche Rückmeldeformate entwickelten (z.B. Coachinggespräche, Bilanzgespräche usw.), waren die in ihnen gegebenen Rückmeldungen an die Schülerinnen und Schüler vorwiegend summativ ausgerichtet.

3) Zur Umsetzung inklusiver Beschulung: An den zehn Gemeinschaftsschulen wurden Interviews mit Personen durchgeführt, die jeweils durch das Kollegium als Experten benannt wurden. Aus diesen Interviews wurde deutlich, dass die grundlegenden Unterrichtskonzeptionen dieser Schulen vergleichbare Ansätze für die sonderpädagogische Förderung eröffneten. An eine meist lehrerzentrierte, instruktive Unterrichtsphase, die selten differenziert angelegt war, schloss eine individuelle Lernzeit an. In ihrem Rahmen wurde den Lernenden mit Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot (zumeist im Schwerpunkt Lernentwicklung, seltener im Schwerpunkt sozialemotionaler Entwicklung) spezifische Förderung aufgrund vorausgehender Beobachtung und Analyse zuteil (z.B. erneuter Input, Förderung in einer Kleingruppe oder die Unterstützung der Selbsttätigkeit) wie Abbildung 2 zeigt.

Der gesamte Unterricht wurde in den meisten beschriebenen Fällen an die gestiegene Heterogenität der Lerngruppen angepasst, indem mindestens drei Niveaustufen angeboten wurden und weitere individuelle Anpassungen und Freiheiten im Rahmen der individuellen Lernzeit eingeräumt werden konnten. Im Rahmen dieser Veränderungen des Unterrichtskonzepts eröffnete sich ein Raum für die sonderpädagogische Förderung, welcher als add-on stattfinden konnte, ohne dass weitere Modifikationen notwendig waren oder Unterricht gestört wurde.
 
Die Beschulung von Lernenden mit Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot an allgemeinen Schulen (d.h. nicht an sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentren) wurde an den neuen Gemeinschaftsschulen vermehrt umgesetzt. Begründet bleibt zu vermuten, dass sie durch den demografischen Wandel weiter an Bedeutung gewinnt, insbesondere, wenn sonderpädagogische Bildungs- und Beratungszentren aufgrund schwindender Schülerzahlen geschlossen oder zusammengelegt werden sollten.

Fasst man die Forschungsbefunde zu den drei benannten Bereichen zusammen, so zeigt sich im Kern, dass die beforschten Gemeinschaftsschulen – und ungeachtet ihrer nur kurzen Entwicklungszeit –, den demografisch bedingten Veränderungen mit innovativen Konzepten entgegenzutreten vermögen und diese beständig weiterentwickeln. Die Schulen scheinen schon weit vorangeschritten in ihren Unterrichtskonzeptionen zum Umgang mit Heterogenität und auch im Hinblick auf die neue Aufgabe einer inklusiven Beschulung der Schülerinnen und Schüler. Auch Ansätze einer veränderten Leistungsbeurteilung werden ersichtlich, die aber künftig noch weitere Anstrengungen erfordern. Insgesamt bedarf es weiterer und kontinuierlicher Schulentwicklungsprozesse, die mit der neuen Schulform gegebenen Herausforderungen zu bewältigen, zu denen die Schulen auch Unterstützung von außen benötigen. Die WissGem Studie hält dementsprechend Best-Practice-Beispiele bereit, skizziert forschungsbasiert eine ‚gute Gemeinschaftsschulen‘ und gibt Hinweise für Fortbildungsmaßnahmen. Insgesamt lässt sich aus den Befunden konstatieren, dass Gemeinschaftsschulen eine Chance bieten, hochwertige Bildung und vielfältige Bildungschancen angesichts des demografischen Wandels auch in ländlicheren Regionen wohnortnah vorzuhalten, die Entwicklung der Schulform gleichwohl als anspruchsvoll und voraussetzungsreich bezeichnet werden muss.

Autoren:

Prof. Dr. Thorsten Bohl, Universität Tübingen, Mail: leitung@tuese.uni-tuebingen.de
Prof. Dr. Albrecht Wacker, Pädagogische Hochschule Heidelberg, Mail: wacker@ph-heidelberg.de
Sara Joy Derscheid, Universität Tübingen, Mail: sara.derscheid@ife.uni-tuebingen.de
Karin Haupt-Mukrowsky, M.A., Pädagogische Hochschule Heidelberg, Mail: haupt@ph-heidelberg.de

 

 

 

Literatur zur Vertiefung

Literatur zum Projekt:

Bohl, T./Wacker, A. (Hrsg.) (2016): Die Einführung der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg. Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitforschung (WissGem Langfassung). Münster/New York: Waxmann.

Forschungsgruppe „Wissenschaftliche Begleitforschung Gemeinschaftsschule Baden-Württemberg (WissGem) (2016): Abschlussbericht (Kurzfassung).

Haupt-Mukrowsky, K./Wacker, A./Rohlfs, C./Bohl, T. (2016): Lernprozessdiagnostik und Leistungsbeurteilung. Analyse der Vorgehensweise an Gemeinschaftsschulen im Kontext von Individualisierungsprozessen. In T. Bohl/A. Wacker (Hrsg.): Die Einführung der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg. Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitforschung. Münster/New York: Waxmann, S. 277-295.

Derscheid, S./Sliwka, A./Bohl, T. (2016): Inklusion. Perspektiven auf den Transformationsprozess auf der Schul- und Unterrichtsebene. In T. Bohl/A. Wacker (Hrsg.): Die Einführung der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg. Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitforschung. Münster/New York: Waxmann, S. 297-317.

Forschungsgruppe WissGem (2016): Zur Einführung der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg: Zusammenfassung, Diskussion und Empfehlungen. In T. Bohl/A. Wacker (Hrsg.): Die Einführung der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg. Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitforschung. Münster/New York: Waxmann, S. 331-360.

Bohl, T./Wacker, A. (2016): Das Forschungsprojekt „Wissenschaftliche Begleitung Gemein¬schafts-schule Baden-Württemberg (WissGem)“. Anlage, ausgewählte Befunde und Empfehlungen unter besonderer Berücksichtigung der Ergebnisse zum Unterricht. Lehren und Lernen 42(5), S. 29-35.

Wacker, A./Bohl, T./Batzel-Kremer, A./Bennemann, E./Meissner, S./Merk, S./Pietsch, M./Schäfer, L. (2016): Unterrichtsqualität und Lehrerkooperation an Gemeinschaftsschulen. Ergebnisse der Wissenschaftlichen Begleitung in Baden-Württemberg. Pädagogik, 68(10), S. 48-54.

Literatur zur Auswirkung demografischer Entwicklungen auf das Schulsystem:

Weishaupt, H. (2009): Demografie und regionale Schulentwicklung. Zeitschrift für Pädagogik, 55, S. 56-72.

Wacker, A. (2016): Schulstruktur, Lehrerbildung und Lehrerversorgung. Ein Vergleich der nichtgymnasialen Schulformen zwischen Baden-Württemberg und Sachsen. In G. B. von Carlsburg (Hrsg.): Strategien der Lehrerbildung. Frankfurt: Lang, S. 173-199.

Teilen